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June 11, 2018 | Author: Anonymous | Category: Documents
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Nuestras conclusiones son que el constructivismo conduce necesariamente a una semántica internista para los ..... la do...

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La semántica de la enseñanza de las ciencias, un análisis putnamiano. Pedro J. SÁNCHEZ GÓMEZ y JUAN GABRIEL MORCILLO Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid.

1. Introducción La cuestión del significado de las palabras es uno de los puntos en los que reflexión filosófica e investigación educativa se tocan de un modo más evidente. Por un lado, la adquisición (o la construcción) de significados es uno de los objetivos, seguramente el primordial, de la enseñanza. La idea misma de aprendizaje significativo lleva una carga semántica más que evidente. Por su parte, desde el lado de la filosofía, el papel de la educación en la fijación y universalización del significado de los términos científicos forma parte del núcleo de ideas aceptadas por los filósofos de la ciencia desde que fuese propuesta por vez primera por Thomas Kuhn en La Estructura de las revoluciones científicas. Para Kuhn, no hay ciencia normal sin enseñanza de la ciencia normal. Son muchas las cuestiones fundamentales que suscita el estudio del significado de las palabras. El tema es, de hecho, tan complejo que desde hace décadas los filósofos han renunciado a darle una respuesta general. Cada autor pretende, más bien, esclarecer la semántica de algún tipo específico de palabras. En esta línea, ciñéndonos ya al tema de este artículo, muchos autores se han centrado en el estudio de los términos de clase natural. Entre estos autores destacan Saul Kripke (Kripke, 1972), y muy especialmente, Hilary Putnam, en su celebérrimo trabajo The Meaning of ‘Meaning’ (Putnam, 1975). Una clase natural es el resultado de una ordenación no convencional, o al menos no arbitrariamente convencional,

del mundo. Los términos de clase natural son centrales en el lenguaje de todas las disciplinas en las interviene la idea de naturaleza, como las ciencias experimentales. El caso más obvio es tal vez el de la biología. Es imposible construir un discurso biológico sin emplear términos como de ‘oso’, o ‘proteína’. En otras ciencias la importancia de los términos de clase natural no es menor, aunque pueden resultar menos obvios. Por ejemplo, términos de clase son los que etiquetan las sustancias químicas, o los minerales. Una parte importante de la investigación semántica actual, en la frontera con la ontología y con la filosofía de la ciencia, se centra en el estudio de los términos de clase en disciplinas concretas. Por ejemplo, hay trabajos sobre el tema en psicología (¿son naturales los diferentes tipos de estados psicológicos?; ver, por ejemplo, la sección 2.3 de Bird y Tobin, 2012), en medicina (¿son términos de clase natural las palabras que aluden a las enfermedades?; Dragulinescu, 2010), o en antropología (¿son naturales las categorías materiales empleadas en una cultura?; Malt y Sloman, 2007); etc. Por nuestra parte, hemos orientado nuestra investigación a la semántica de la de la didáctica de la química. En concreto, en un trabajo previo (Sánchez Gómez, 2011) aplicábamos las ideas de Putnam al discurso de la enseñanza de esta ciencia dentro de un enfoque constructivista. Este trabajo ha sido un buen banco de pruebas para el desarrollo de nuestras ideas sobre la semántica educativa. Por un lado, la química cuenta con un lenguaje propio extremadamente preciso, lo que simplifica radicalmente su estudio. Por otro, las ideas de Putnam han marcado toda una línea de investigación semántica, de modo que partir de las mismas no supone una limitación fundamental. Por último, el constructivismo didáctico es, sin duda, la teoría educativa (o el conjunto de teorías educativas) más importante de los últimas décadas. En definitiva, ceñirse al constructivismo didáctico es una restricción fuerte, pero con un interés evidente. Las conclusiones de nuestro estudio del discurso educativo de la química se pueden resumir de un modo sencillo: el sistema de los nombres químicos, cuando es “empotrado” dentro de los parámetros epistemológicos del constructivismo, sólo admite un tipo de semántica, la que

Putnam denominó ‘internista’ (más adelante explicamos en detalle esta postura). O de otro modo, mostrábamos que una teoría educativa, llevada a una disciplina concreta, puede no ser semánticamente neutra. En este artículo nos planteamos una primera ampliación del ámbito de nuestro trabajo. En concreto, presentamos una aplicación de las ideas semánticas de Putnam al marco del constructivismo didáctico en el ámbito de la enseñanza de las ciencias. El esquema del trabajo es el que sigue. En la siguiente sección introduciremos el análisis del significado de los términos de clase natural de Putnam, y en la sección 3 encuadramos el estudio semántico de los términos de clase natural en el marco del constructivismo. Mostramos cómo el problema del significado de estos términos se puede reducir a una cuestión de filosofía de la mente, a saber, la de si los contenidos mentales de un individuo se pueden o no restringir a los límites de su propio cuerpo. En la sección 4 analizamos esta cuestión.

2. INTERNISMO Y EXTERNISMO SEMÁNTICO: EL ANÁLISIS DE PUTNAM. Antes de entrar en la semántica asociada al constructivismo didáctico debemos presentar, siquiera brevemente, las ideas de Hilary Putnam. En The Meaning of ‘Meaning’ (Putnam, 1975), Putnam se plantea el problema de si el significado de los términos de clase natural reside íntegramente en el interior del hablante que los profiere, o si, por el contrario, depende también de instancias externas al mismo. A ambas posturas, por razones obvias, se las conoce como internismo y externismo semánticos. Putnam (op. cit., pp. 135-136) caracteriza al internismo semántico como el resultado de la unión de dos tesis independientes [1]: 1. Conocer el significado de un término es estar en un estado psicológico. El corolario de esta tesis es que el estado psicológico del hablante al proferir un término de clase natural determina el significado del mismo.

2. El significado de un término de clase natural determina su referencia. Hay dos aspectos en la argumentación de Putnam que son cruciales, y es conveniente estudiarlos en mayor profundidad. Por un lado, el uso de la relación de determinación para caracterizar al internismo; por otro, la definición de estado psicológico. En cuanto a lo primero, dadas dos propiedades se dice que una determina a la otra si, y sólo si, cuando dos individuos coinciden con respecto a la primera, entonces, necesariamente, coinciden también con respecto a la segunda [2]. En nuestro caso, decir que el estado psicológico determina el significado es equivalente a decir que si dos individuos están en el mismo estado psicológico cuando producen sendos signos, entonces, necesariamente, el significado de éstos será idéntico. Dada la importancia que la relación de determinación juega en nuestra argumentación, es imprescindible estudiar algunas de sus propiedades. Para evitar entrar en digresiones técnicas en el cuerpo del artículo, hemos trasladado este estudio a un ANEXO que incluimos al final de este trabajo. En cuanto a la definición de estado psicológico, Putnam restringe su análisis a lo que él denomina estados psicológicos estrechos. Un estado psicológico estrecho es el que se define dentro de los límites de un solipsismo metodológico, esto es, la postura según la cual un estado psicológico sólo requiere de una mente para existir, y, en definitiva, puede ser caracterizado sin ninguna referencia externa al ámbito mental del individuo al que se atribuye. El solipsismo metodológico así definido no tiene que ver necesariamente con un solipsismo metafísico, esto es, la postura según la cual no existe realidad más allá del individuo. Se trata de una propuesta mucho más humilde, y seguramente por esto, más productiva: el solipsismo metodológico pretende aportar un criterio a priori de limitación de los fenómenos psicológicos, y en definitiva, de la psicología como ciencia. El considerar que un estado psicológico es estrecho no implica que en su formación no hayan intervenido elementos externos al individuo que lo ostenta, sino que para estudiarlo basta con centrase en éste. No se trata de ignorar la importancia de los aspectos ajenos al individuo

en la conformación de su psiquismo, sino de aceptar de partida que este psiquismo es local: está en un punto del espacio-tiempo, el que ocupa el individuo; sus ideas, emociones, motivaciones, etc., se pueden localizar dentro de los límites marcados por su piel en un momento concreto.

3. Internismo y constructivismo en la enseñanza de las ciencias De las dos tesis internistas de Putnam, la segunda es la que plantea menos problemas, y empezaremos por ella. Aceptaremos, con el mismo Putnam, que se cumple por definición para todos los términos de clase. De hecho, se trata de una tesis bastante sólida. Es fácil ver que su impugnación compromete de un modo casi irresoluble la conexión entre las palabras y las cosas y, en definitiva, la asumiremos de un modo que podríamos calificar de axiomático. En cuanto a la tesis 1, nuestra postura es que está implícita en todo enfoque constructivista a la enseñanza de las ciencias. Veámoslo con detalle. La interpretación de los fenómenos didácticos en términos psicológicos es el núcleo epistemológico de todos los enfoques constructivistas. En particular, dentro del constructivismo a cada término de clase se le asocia la idea, o el modelo mental, que el alumno tiene en la cabeza cuando lo produce [3]. Para un investigador constructivista cuando un alumno (o un docente) profiere, por ejemplo, el término ‘agua’, tiene un contenido mental asociado a esta sustancia, y es en función de este contenido que hay que interpretar la situación educativa. Esto no implica que el constructivismo didáctico sea meramente una disciplina psicológica, una suerte de psicología aplicada, ni siquiera que sea reducible a la psicología. Por poner un símil, nadie duda de la autonomía de la medicina, y a nadie se le ocurriría internar reducirla a mera biología, y sin embargo, lo que confiere un carácter científico a la práctica médica es el hecho de estar basada en la esta ciencia. El constructivismo didáctico, por lo tanto, es un psicologismo, ¿pero implica esto necesariamente que conocer el significado de un término de clase es estar en un estado

psicológico?; ¿tendría que aceptar cualquier investigador constructivista que si dos individuos están en el mismo estado psicológico al proferir un término de clase natural, entonces el significado de éste ha de ser necesariamente el mismo? Es tentador responder afirmativamente a estas preguntas, pero por muy obvia que pueda parecer esta opción, no hemos presentado una demostración cabal de ella. Y puesto que este punto es central en nuestra argumentación, y para que no quede como una premisa cuya aceptación se exige al lector, es necesario estudiarlo con más profundidad. En nuestro análisis seguiremos una doble vía. Por un lado, estudiaremos las consecuencias que se siguen de la primera tesis de Putnam, de acuerdo con las propiedades de la determinación que se desarrollan en el ANEXO. Si alguno de estos corolarios resultase inaceptable dentro del marco del constructivismo didáctico deberíamos asumir que esta teoría es incompatible con la determinación del significado por el estado psicológico, y por lo tanto, no cumpliría las condiciones de Putnam para un internismo. Por otro, plantearemos una estrategia de reducción al absurdo: veremos qué consecuencias tiene negar la determinación del significado por el estado psicológico, y si estas consecuencias son compatibles con el constructivismo didáctico.

4.1. Consecuencias didácticas de la determinación del significado por el estado psicológico. Veamos alguna de las consecuencias de la relación de determinación aplicada a nuestro caso, de acuerdo con lo expuesto en el ANEXO I: a. Dos estados psicológicos distintos pueden corresponder al mismo significado. No parece que esto suponga un problema mayor desde la óptica de la investigación didáctica, menos aún dentro del marco constructivista. Si se asume que el número de estados psicológicos que pueden ser asociados a la producción de un término de clase natural es potencialmente muy grande, como sin duda aceptaría un investigador constructivista (puesto que estos estados reflejan la biografía epistemológica de cada individuo), y dado que el número de

significados posibles del término es limitado (si se quiere mantener su carácter intersubjetivo), entonces se debe aceptar que varios estados psicológicos pueden ser atribuidos a un mismo término [4]. b. No todos los significados posibles de un término de clase natural tienen por qué actualizarse en una muestra concreta. Sólo cabe hablar de aquéllos significados que se puedan asociar a un estado psicológico efectivo de al menos uno de los individuos bajo estudio. Pues bien, esta restricción es absolutamente normal dentro de la investigación educativa. Por ejemplo, si en un texto producido por un alumno de primaria aparece un dibujo en forma de flecha, un investigador descartará de antemano que se refiera a un vector. Este significado, que es común en textos de física y de matemáticas, es eliminado en base a una hipótesis sobre el pensamiento del alumno: se asume implícitamente que es imposible que un alumno de primaria, al dibujar una flecha, esté evocando el objeto matemático que denominamos vector. En definitiva, si se cumple la relación de determinación todo significado ha de corresponde a un estado psicológico real: no hay significados didácticos que no hayan sido pensados de manera efectiva por un individuo. Esta restricción es mucho más severa de lo que puede tal vez parecer. Aceptarla supone descartar de partida la posibilidad de lo podríamos llamar una didáctica especulativa, de una reflexión teórica desligada de consideraciones empíricas. Por seguir con el ejemplo que veíamos antes, no tendría sentido teorizar sobre las peculiaridades didácticas de la idea de vector sin tener en cuenta la psicología de este concepto, cómo es pensado por alumnos reales en situaciones reales. No creemos que haya que argumentar mucho para mostrar que un investigador constructivista aplaudiría sin reservas a esta apuesta por una investigación didáctica positiva [5]. En resumen, las consecuencias de aceptar la determinación del significado por el estado psicológico son compatibles con un enfoque constructivista.

4.2 Consecuencias didácticas de negar la determinación del significado por el estado psicológico. Pasemos ahora a la segunda estrategia. Asumiremos que no se da la determinación del significado por el estado psicológico, y estudiaremos las consecuencias que se siguen. En este caso se nos abren dos opciones. La primera es que el significado esté fijado por algún factor diferente al estado psicológico, por alguna instancia externa al individuo; y la segunda que el significado dependa de varios factores, entre los que puede estar el estado psicológico. a. El significado está determinado por aspectos externos al hablante. En este caso el individuo es despojado de su autonomía semántica. El significado no es fijado por las intenciones del hablante al proferir un término, sino por algún factor externo a él mismo. La subjetividad queda así reducida a un reflejo reactivo a una parte de la realidad externa, un poco en la línea del Spinoza de la parte III de la Ética. Estaríamos en un materialismo, que puede ser elaborado de modos diversos. Se podría sostener, por ejemplo, en una línea marxista ortodoxa, que son las relaciones del individuo en el contexto económico e histórico concreto en el que vive las que fijan los estados psicológicos del individuo. La certidumbre que todos tenemos de ser dueños de nuestros significados no sería, desde esta óptica, sino un ejemplo entre otros muchos de falsa conciencia, una sensación a superar mediante una adecuada comprensión de la realidad histórica. Otras posibilidades de elaboración de este materialismo podrían venir de los diversos enfoques críticos (de género; de raza; en clave nacional; etc.), en los el foco es puesto en un aspecto concreto de la situación del individuo en su contexto. Un corolario interesante de estos enfoques materialistas es que individuos en una situación equivalente en el mundo (por ejemplo, que ocupen una misma posición en el conjunto de las relaciones de

producción; o que pertenezcan a un mismo sexo, o a una misma cultura –o todas estas opciones, y otras que se nos pudieran ocurrir, a la vez-) tendrían necesariamente un psiquismo equiparable. En esta situación los enfoques didácticos pertinentes serían los vinculados a la sociología, o a la antropología, o a las ciencias económicas. En todo caso, aun admitiéndose que quedase un hueco para la psicología, el determinismo, ya sea sociológico, económico, antropológico, o de otro orden, no es compatible con el énfasis en el carácter contingente del conocimiento que es el núcleo epistemológico del constructivismo. b. El significado depende, simultáneamente, de factores internos y externos. En este caso se nos abren dos opciones: a. Las dos instancias apuntan en un mismo sentido. La situación es aquí fenomenológicamente igual a si se cumpliese la tesis 1 de Putnam, pero esperar a priori que el estado psicológico del hablante y los aspectos externos que contribuyen al significado operen necesariamente de un modo armónico no es una postura filosóficamente neutral. Asumirla supone admitir que ambos órdenes, el de los psicológico y el de lo cosmológico, son causados, necesaria y simultáneamente, por una tercera instancia ajena a los dos. Ni que decir tiene que establecer en qué consiste este tercer orden supone adentrase en lo más frondoso del jardín metafísico. Es fácil ver, de hecho, que postular que las fuentes internas y externas del significado han de coincidir siempre no es sino una forma actualizada de ocasionalismo, o una reedición de la doctrina de la armonía preestablecida. No hace falta, como hacían los metafísicos de los s. XVII y XVIII, recurrir a Dios como garante del paralelismo psicofísico. Se puede, por ejemplo, admitir la existencia de un orden cósmico, del que tanto los eventos externos como los estados psicológicos serían parte. Esta opción, en rigor, no es sino otra forma de materialismo, un fisicalismo en el que todo orden de la realidad

es reducido a los términos de la física. Los intentos de naturalización de lo psicológico en base a la biología y la química no son sino formas de esta postura. Pensamiento, entorno y lenguaje son partes del mundo, y no pueden ser estudiados separadamente. El significado no es simplemente lo que el hablante quiso decir al proferir un término, ni tampoco es un acto reflejo causado por el entorno del individuo; el significado de un término es una de las propiedades de la situación en la que se genera, entendida como un todo. Se trata de una opción atractiva, pero a nuestro juicio tampoco es compatible con el carácter constructivo del conocimiento. El énfasis en la autonomía de la subjetividad, ya sea ésta individual o colectiva, que supone el constructivismo, excluye a priori la posibilidad de que este mundo forme parte de un orden global independiente, y previo (lógica y cronológicamente) al sujeto. b. Se da un conflicto semántico entre los distintos factores de los que depende el significado. Puede que el estado psicológico apunte a un significado y la instancia externa a otro. La situación aquí, de hecho, es peor que cualquiera de los casos que hemos visto antes. No se trata ya de que el significado del discurso esté fijado por algo externo al que lo produce. En este caso siempre cabe abandonarse a este significado, externo pero fijo. El verdadero problema reside en que puede surgir un conflicto entre su pensamiento, la parte interna de la significación, y la componente externa que la completa (o al revés). En este caso los actos lingüísticos pueden resultar fallidos, y, en general, requerirán de la cooperación con factores ajenos al hablante para alcanzar la plena significación. Esta posibilidad no es extraña desde la perspectiva de la pragmática filosófica. Pensemos, por poner un ejemplo ya clásico, en los

trabajos de Grice sobre implicaturas conversacionales (Grice, 1975). Pues bien, no creemos que esta posibilidad sea tampoco muy compatible con un enfoque constructivista de la investigación didáctica. El que produce el término de clase no controla el significado del mismo, hasta el punto de que este significado puede ser distinto a lo que pretendía. Las consecuencias para la metodología de una investigación psicologista son demoledoras: la vía de acceso al pensamiento del alumno (y del docente) desde su discurso queda bloqueada: no se puede tener la certeza de que lo que un término de clase natural denota sea lo que el que lo profiere quiso decir.

4.3 Conclusión. De acuerdo con el análisis que acabamos de ver, el que los términos de clase cumplan la primera tesis de Putnam parece la más económica de las opciones que se abren. Por un lado, las consecuencias de aceptar esta tesis encajan sin ningún problema en el marco constructivista; por otro, las consecuencias de negarla nos conducen a conclusiones difícilmente aceptables. Como conclusión, pensamos que es razonable asumir que dentro de un marco constructivista los términos de clase natural cumplen las dos tesis de Putnam. Esto, con todo, no garantiza que la semántica de estos términos sea necesariamente internista. Como veíamos en la sección 2, para se cumplan las condiciones del análisis de Putnam es necesario asegurar que los estados psicológicos asociados a la conocer el significado de un término de clase natural se puedan definir dentro de un solipsismo metodológico. El problema semántico que nos planteamos queda así reducido a una cuestión de filosofía de la mente, la de si los estados psicológicos asociados a conocer el significado de uno de estos términos se pueden considerar, o no, estrechos.

5. Estados psicológicos estrechos y constructivismo. Para acotar el análisis nos centraremos en estados psicológicos que tengan algún contenido, esto es, que

representen de algún modo el mundo. Esta restricción es perfectamente inocua para nuestros objetivos en este trabajo: si conocer un término de clase es estar en un cierto estado psicológico (tesis 1 de Putnam), parece del más palmar sentido común que este estado ha de tener algún contenido, a saber, la parte del mundo a la que el término se refiere [6]. Pues bien, dentro de esta restricción, un estado psicológico estrecho es aquél cuyo contenido depende únicamente de propiedades intrínsecas del individuo que los ostenta. Para simplificar la exposición, llamaremos contenidos mentales estrechos (amplios) a los que correspondan a estados psicológicos estrechos (amplios). Como Matthews ha mostrado (***REF MAthwes***), más que de un solo constructivismo, en el ámbito de la enseñanza de las ciencias es necesario hablar de constructivismos, de diversos planteamientos cuyos referentes y objetivos pueden llegar a variar notablemente. Cabe, con todo, hablar de un mínimo común constructivista, de un núcleo muy general de ideas que comparten todas estas propuestas. Este núcleo es de índole psicológica, a saber, la concepción de que el conocimiento no es una mera aprehensión pasiva de algún tipo de realidad objetiva, sino un proceso subjetivo de construcción. Para analizar la semántica de los términos de clase natural dentro del constructivismo se debe estudiar los diferentes modos en los que se puede articular esta concepción del conocimiento. El terreno en el que se juega la semántica de los términos de clase natural dentro del constructivismo didáctico es, en definitiva, el de la psicología. Jonathan D. Raskin, en un trabajo ya clásico de revisión sobre el constructivismo en psicología (Raskin, 2002), recoge una clasificación de estos enfoques en tres categorías: 1. Constructivismo radical, cuyos exponentes más destacados son Von Glasserfeld y Maturana. 2. Constructivismo personal, basado sobre todo en los trabajos de Piaget, y, desde una óptica diferente, a menudo excluyente de la anterior, en la teoría de los constructos personales de George Kelly (Kelly, 1955).

3. Constructivismo social, cuyos antecedentes remotos se podrían remontar a Vygotsky, y entre cuyos referentes estarían el clásico de de Berger y Luckmann The Social Construction of Reality (Berger y Luckmann, 1966), así como la obra de los psicólogos sociales postestructuralistas, como Kenneth Gergen (ver, a modo de revisión, Gergen, 1985). Esta clasificación refleja, a nuestro juicio, el acervo de las ciencias de la educación actuales, y nos ceñiremos a ella para nuestro análisis [7]. En concreto, estudiaremos en cada uno de estos casos si el contenido mental asociado al conocimiento de un término de clase natural se puede considerar o no estrecho. Comenzaremos con el constructivismo radical. El siguiente fragmento de una de las obras más representativas de un autor del peso de Ernst von Glasserfeld parece suficientemente revelador sobre el estatuto de los contenidos mentales dentro de esta corriente: ‘What is radical constructivism? It is an unconventional approach to the problem of knowledge and knowing. It starts from the assumption that knowledge, no matter how it is defined, is in the heads of persons, and that the thinking subject has no alternative but to construct what he or she knows on the basis of his or her own experience. What we make of experience constitutes the only world we consciously live in. It can be sorted into many kinds, such as things, self, others, and so on. But all kinds of experience are essentially subjective, and though I may find reasons to believe that my experience may not be unlike yours, I have no way of knowing that it is the same’. (Von Glasersfeld, 1995, p.1). (La cursiva es nuestra). Declaraciones de este tono, incluso más explícitas, son también frecuentes en la obra Humberto Maturana, uno de los pensadores más creativos de todo el s. XX en nuestro ámbito hispano (ver, por ejemplo, Maturana, 1996). No parece que haya que argumentar mucho para mostrar que estas posturas son absolutamente incompatibles con ninguna forma, ni aún mitigada, de externismo. Por otro lado, algunos autores han defendido que el constructivismo como teoría didáctica, al menos en el ámbito de la enseñanza de las

ciencias, es autónomo de los constructivismos filosóficos o psicológicos, y específicamente lo desmarcan de las ideas de Von Glasersfeld (Gil-Pérez et al, 2002). En nuestra opinión, es como poco discutible que una teoría didáctica pueda despegarse de sus presupuestos epistemológicos, aunque, desde luego, no es necesario que se adscriba a las versiones más radicales del constructivismo. La cuestión es, por lo tanto, si los otros constructivismos, los que se desmarcan del radicalismo de Von Glasersfeld, también arrastran una concepción estrecha de los contenidos mentales. La cuestión del externismo en los constructivismos personales y sociales requiere de un análisis más detenido. Para llevarlo a cabo, estudiaremos el principal argumento que se suele poner a favor del internismo. Mostraremos como este argumento es compatible con un constructivismo personal, pero deja fuera los constructivismos sociales. A nuestro juicio, de los argumentos que se han dado a favor de los contenidos mentales estrechos los más relevantes son los denominados argumentos causales [8]. De un modo muy sintético, estos argumentos vienen a decir que la intuición, que parece del más palmar sentido común, de que las acciones de una persona están causadas por su estado psicológico al realizarlas, arrastra necesariamente una concepción estrecha de los contenidos mentales. Veámoslo con más detalle. Los argumentos causales a favor de los contenidos mentales estrechos se basan en tres premisas: a. Si el estado psicológico del agente es causa de sus acciones lo es únicamente en virtud de su contenido. Si una persona se abalanza sobre un vaso lleno de un líquido incoloro, inodoro e insípido, asumo que está sediento, y que cree que el contenido del vaso es agua. Actuamos de un determinado modo, y no de otro, por lo queremos y por lo que creemos. b. La potencia causal (causal power) de un individuo, su capacidad para producir efectos, ha de ser intrínseca. Hay varios aspectos que se suelen poner como apoyo de esta premisa.

I.

La potencia causal es local: si observo un cierto cambio, asumo que está causado por algo que está en el entorno (espacial y temporal) del objeto que lo experimenta. La causación no local es un tópico de discusión en el marco de la mecánica cuántica, pero en nuestro mundo macroscópico decoherente no hay lugar para ella. Rechazar la localidad de las causas supone admitir o bien la telequinesia (ruptura de la localidad espacial), o bien la acción desde el pasado (¡o desde el futuro!), cosa que tampoco parece muy conveniente si se quiere preservar un mínimo de racionalidad en nuestro mundo.

II.

Mi potencia causal ha de ser independiente del contexto, de lo contrario, difícilmente podría decirse que es mía. Por ejemplo, en condiciones normales yo no soy capaz, ni de lejos, de levantar doscientos kilos por mis propios medios. Sin embargo, si estuviese en la Estación Espacial Internacional, levantaría esa masa sin la menor dificultad, lo cual no es prueba de que mis poderes causales, al menos en lo referente al levantamiento de peso, hayan variado.

c. La tercera premisa, que parece obvia, es que un contenido amplio no es una propiedad intrínseca de un individuo. Así las cosas, de acuerdo con la primera premisa los estados psicológicos del agente han de tener un contenido que explique causalmente la acción. La segunda y la tercera premisa, por su parte, aseguran que este contenido sea estrecho. El gran defensor de la existencia de contenidos mentales estrechos ha sido Jerry Fodor (Fodor, 1987, 1991). Por su parte, los que rechazan esta posibilidad, con Tyler Burge a la cabeza, han centrado sus ataques en rechazar la idea de que la potencia causal tenga que ser una propiedad intrínseca (Burge, 1986, 1989). Según estos críticos, si bien la causación ha de ser necesariamente local (los efectos han de deberse a causas en su entorno inmediato), la individuación no. Un individuo no es un mero aquí y ahora, un punto bien definido en el espacio-tiempo. Una

persona, vendrían a decir, arrastra la historia y la cultura de su comunidad, y cuando actúa, elementos muy alejados, en el espacio y en el tiempo, actúan con él. Pues bien, no creemos que haya que argumentar mucho para mostrar que los enfoques social constructivistas están en la línea de rechazar los contenidos estrechos, mientras que los enfoques personales, por su énfasis en el individuo como sujeto cognoscente, caen nítidamente del lado opuesto. En conclusión, adoptar una psicología social constructivista bloquea el argumento causal a favor del internismo, lo cual no hace sino sustentar de un modo fuerte la impresión que nos produce la lectura de los autores más destacados de esta corriente: el constructivismo social es un externismo. A su vez, el fuerte individualismo metodológico de los constructivismos personales apunta claramente al internismo.

5. Conclusiones En este trabajo hemos mostrado como el constructivismo didáctico, o mejor, como los diferentes constructivismos, arrastran necesariamente su propia semántica para los términos de clase natural. En concreto, hemos visto que los enfoques social constructivistas corresponden a una semántica externista, mientras que los constructivismos radicales, o los que se engloban dentro del epígrafe de constructivismo personal, implican un internismo. Pensamos que estas conclusiones tienen un interés que va más allá del ámbito de los expertos en filosofía analítica de la educación. Porque desde otros campos se están proponiendo teorías semánticas alternativas, y puede ocurrir que se dé un conflicto fundamental entre la enseñanza de una disciplina y otras formas de estudiarla. Puede suceder que los expertos en didáctica estemos empleando, aun implícitamente, la idea de que hay que buscar el significado de un término de clase en el pensamiento del alumno (o del docente), mientras que, por ejemplo, los filósofos (o los sociólogos; o los antropólogos; o los lingüistas, etc.) consideren que este significado reside en otra instancia. En algunos casos la discrepancia puede pasar inadvertida. Nada en la práctica didáctica cotidiana parecería revelar el problema. Sin

embargo, afecta a todos los ámbitos, desde los más teóricos, como la reflexión radical sobre el hecho educativo, hasta cuestiones netamente aplicadas, como la del enfoque de la investigación. Y alcanza también, desde luego, a la metodología de la enseñanza. Se trata, de hecho, de una cuestión perentoria: ¿debemos tratar la enseñanza y el aprendizaje como una cuestión entre individuos, como un diálogo que va del ámbito interno del alumno al ámbito interno del docente-investigador; o, más bien, debemos verla en un contexto abierto, en la que ninguno de los actores que intervienen es poseedor en exclusiva de los significados? En este trabajo nos hemos centrado en un caso concreto. Se trata de un ejemplo relevante en la didáctica de las ciencias experimentales, y en otros ámbitos educativos en los que juegue un papel la idea de naturaleza. Sin embargo, pensamos que buena parte de nuestras conclusiones se pueden extender a la enseñanza de otras disciplinas. Esta generalización es el objetivo que nos marcamos para otros trabajos.

ANEXO: Propiedades de la relación de determinación De un modo muy sintético, las propiedades de la determinación son: a. Es transitiva: si A determina a B, y B determina a C, entonces A determina a C. b. No es simétrica: Si A determina a B, B no determina necesariamente a A. De estas dos propiedades, junto con la definición misma de la determinación que dábamos en la sección 2, se siguen varios corolarios. Los más relevantes para este trabajo son que si A determina a B entonces: a. Dos individuos que no coinciden con respecto a A sí que pueden hacerlo con respecto a B. b. No todas las posibilidades lógicamente aceptables para B tienen por qué ser ontológicamente posibles. c. Cualquier valor de B que se dé en la realidad ha de corresponder al menos a un valor real de A.

Aplicando todo esto a las cuestiones que nos planteamos en este trabajo, aceptar que el estado psicológico determina el significado, y que éste a su vez determina la referencia, es equivalente a decir que: 1. El estado psicológico determina la referencia. 2. El significado está determinado exclusivamente por el estado psicológico, y la referencia, exclusivamente por aquél. Como consecuencia de los puntos anteriores se cumple que: 3. Es posible que el significado de un término proferido por dos individuos en estados psicológicos distintos sea igual. 4. No todos los significados lógicamente aceptables para un término son fácticamente posibles en una situación concreta. Es la psicología de los hablantes la que establece qué significados se pueden dar en la realidad. 5. Todo significado que se dé de manera efectiva en la realidad ha de corresponder como mínimo a un estado psicológico de algún hablante. O de otro modo, no hay significados que no sean, o hayan sido, pensados por alguien.

Dirección para la correspondencia Pedro J. Sánchez Gómez Dpto. Didáctica de las C.C. Experimentales Fac. de Educación. Universidad Complutense de Madrid C/ Rector Royo-Villanova, S/N. 28040-Madrid.

Notas [1] Un ejemplo de determinación que se suele poner es el que se da entre las contestaciones a un examen tipos test, y la calificación obtenida en éste: si dos individuos contestan de igual modo el test, entonces, necesariamente,

obtendrán la misma nota, aunque dos individuos que obtienen la misma nota no tienen por qué haber contestado de modo idéntico. [2] En lo que sigue se adopta la convención, que también toma Putnam, de que el significado de un término es, de un modo no técnico, lo que quiere decir, mientras que ‘referencia’ alude al conjunto de individuos a los que se aplica. De un modo más riguroso, ‘significado’ para Putnam (y, por lo tanto, para nosotros en este trabajo) es la componente epistémica del término, el conocimiento, o la información, que porta, mientras que ‘referencia’ es la parte del mundo que puede ser etiquetado con él. Sin entrar en detalles, este ‘significado’ es equivalente al Sinn de Frege, o al Primary Meaning de Carnap, mientras que la referencia equivaldría al Bedeutung de Frege, o al Secondary Meaning de Carnap. [3] Dentro de la investigación constructivista se han propuesto diversos tipos de correlatos psicológicos que se asocian a un fenómeno educativo. Las archifamosas ideas de los alumnos que llenaron los artículos de investigación didáctica durante las décadas de 1980 y 1990 (y en algunos casos hasta más tarde) no son sino el ejemplo más conspicuo de la clase de contenidos mentales que se manejaban para interpretar la enseñanza y el aprendizaje de un contenido. Para una revisión muy buena de las diversas formas de enfocar la cuestión de la psicología de alumnos y docentes en tanto que agentes educativos, remitimos a Pintó et al., 1996. [4] Supongamos, por poner un contraejemplo, que a cada estado psicológico le correspondiese un solo significado, esto es, que hubiese tantos términos de clase como estados psicológicos posibles. Pues bien, en este caso, o bien se asume los estados psicológicos posibles asociados a un término de clase natural son limitados, y comunes a toda los individuos susceptibles de producir el término; o bien, se renuncia a cualquier pretensión de intersubjetividad en las producciones lingüísticas generadas en un contexto educativo. La primera opción puede parecer extraña, pero de hecho está implícita en muchos enfoques de investigación educativa que agrupan el pensamiento de los alumnos sobre un tópico en un número restringido de categorías, ya sean estas ‘ideas de los alumno’, o ‘modelos mentales’, o cualquier otro de los varios propuestos en la bibliografía de la investigación en didáctica de las ciencias (ver, por ejemplo, de nuevo, Pintó et al., 1996). En cuanto a lo segundo, aunque difícil de aceptar, esta posibilidad no es sino un caso límite de determinación, con lo que tampoco compromete la primera tesis de Putnam. [5] Es fácil ver que buena parte de las publicaciones educativas de ciencias caerían del lado de esta didáctica especulativa. [6] Resulta difícil, por decir lo menos, concebir un término de clase natural cuyo conocimiento suponga estar en un estado psicológico sin contenido. De hecho, por muy laxos que seamos con el sentido del adjetivo ‘natural’, parece que excluye esta posibilidad. O de otro modo, un término de clase que se asocie a un estado psicológico sin contenido no puede ser natural. [7] En su notable trabajo, Raskin (Raskin, 2002) añade una dicotomía adicional, que se superpone a las tres divisiones que mencionamos. Así, para cada una de ellas, estudia, por un lado, una vertiente que denomina constructivismo epistemológico, y por otro, un constructivismo hermenéutico. En realidad, por lo tanto, diferencia seis tipos distintos de constructivismo psicológico. El enfoque es Raskin es muy interesante, pero a los efectos de los objetivos que nos marcamos en este trabajo nos basta con la división en tres que presentamos en el cuerpo del artículo.

[8] En esta sección seguimos el análisis que se presenta en la sección 3 de la entrada ‘Narrow Mental Content’ de la Stanford Encyclopedia of Philosophy (Brown, 2011).

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Resumen En este trabajo presentamos un análisis de la semántica de los términos de clase natural en el discurso educativo de las ciencias experimentales. Para acotar el problema, hemos empleado la dicotomía internismo vs externismo semántico aportada por Hilary Putnam en su histórico artículo The Meaning of ‘Meaning’. A su vez, nos hemos centrado en los enfoques constructivistas al proceso educativo. Nuestras conclusiones son que el constructivismo conduce necesariamente a una semántica internista para los términos de clase natural, con la excepción de los enfoques social constructivistas, que sólo son compatibles con un externismo.

Descriptores Constructivismo didáctico, enseñanza de las ciencias, semántica, Hilary Putnam, internismo semántico, externismo semántico.

Summary In this paper we present an analysis of the semantics of natural kind terms within the educational discourse of the experimental sciences. To delimit the problem, we have employed the internism vs externism dichotomy put forward by Hilary Putnam in his historical work The Meaning of ‘Meaning’. Besides, we have focused on constructivist approaches to the educational process. We conclude that

constructivism necessarily implies an internism for natural kind terms, the only exception being social constructivist approaches, that are only compatible with an externism.

Key Words Didactic constructivism, science teaching, semantics, Hilary Putnam, semantic internism, semantic externism.

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